Формирование базы знаний ролевых компетенций на основе процессного подхода (Часть 1)

Дмитрий Могилко

К. т. н.

Бизнес-архитектор

Эксперт-консультант ВЭШ СПГЭУ

Асессор по модели EFQM

Партнёр ГК «Современные технологии управления» (г. Санкт-Петербург)

Стандарты на системы менеджмента качества (СМК) и проектной деятельности (СМПД) определяют использование процессного подхода следующим образом:

• стандарт (СМК) направлен на применение «процессного подхода» при разработке, внедрении и улучшении результативности системы менеджмента качества в целях повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований [1];
• в системе (СМПД) реализуется процессный подход к менеджменту проектной деятельности организации [2].

Процессный подход представляет собой использование внутри организации системы процессов наряду с идентификацией и взаимодействием этих процессов, а также менеджмент процессов [3].

Основные элементы процессного подхода определены в следующих стандартах:

• содержание этапов идентификации в ходе разработки модели процесса определено в стандарте [4];
• определение взаимодействия процессов с помощью метода последовательного анализа описано в стандарте [5];
• содержание менеджмента процессов с помощью цикла PDCA применительно к управлению потоком создания ценности приведено в стандарте [6], а ролевые функции Владельца процесса в стандарте [7].

Важным элементом процессного подхода является обеспечение компетентности персонала, так в стандартах СМК и СМПД определены следующие требования к компетентности персонала:

• организация должна: определять необходимую компетентность лиц(а), выполняющих(его) работу под ее управлением, которая оказывает влияние на результаты деятельности и результативность системы менеджмента качества [1];
• организация должна: обеспечивать компетентность этих лиц на основе соответствующего образования, подготовки и(или) опыта [1];
• организация должна: там, где это применимо, предпринимать действия, направленные на получение требуемой компетентности, и оценивать результативность предпринятых действий [1];
• определять и регулярно актуализировать модели компетенций по проектным ролям [2];
• осуществлять подбор персонала в соответствии с требованиями, основанными на модели компетенций [2];
• осуществлять подготовку и обучение проектного персонала по учебным программам, учитывающим требования моделей компетенций и индивидуальных планов развития персонала [2];
• в состав проектной команды должны входить компетентные специалисты, умеющие применять свои знания и навыки для достижения результатов проекта [8].

В настоящее время компетентностный подход широко применяется в образовательной и трудовой деятельности, на его основе формируются программы профессионального обучения и определяются требования к личным качествам работника для соответствия трудовому процессу.

В соответствии с [9] под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественного и продуктивного выполнения профессиональной деятельности. А под компетентностью — владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Для определения факторов, влияющих на проявление компетентности, может быть использовано определение, приведенное в [10]: компетентность — это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал для успешной деятельности в определенной области. Данное определение конпетентности объединяет следующие характеристики (аспекты) компетенций:

• готовность к проявлению (мотивационный аспект);
• владение знаниями содержания компетентности (когнитивный аспект);
• опыт проявления компетентности, умения (поведенческий аспект);
• отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (волевой аспект).

Приведенные аспекты соответствуют следующим компонентам компетенции [11]:

• знания — это набор фактов, требуемых для выполнения работы;
• навыки — это владение средствами и методами выполнения определенной работы;
• способность — врожденная предрасположенность выполнять определенную работу;
• стереотипы поведения — видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения работы, при этом в поведении проявляются субъективные ценности, этика, убеждения и (наследованные и приобретенные) реакции на окружающий мир.

Поскольку проявление компетентности обусловлено как врожденными, так и приобретенными качествами личности — целесообразно рассмотреть этапы формирования и развития компетентности в процессе образовательной и трудовой деятельности.

A. Формирование компетентности в процессе образовательной деятельности

В рамках «Болонского процесса» (название документа, подписанного в 1988 году ректорами 80 европейских университетов) традиционная «знаниевая» концепция обучения была дополнена «деятельностной» компонентой, в результате чего образовательная модель была названа «компетентностной». При этом, принятый «компетентностный подход» определяет результат образования как способность человека действовать в различных ситуациях (в отличии от «знаниевой» концепции, определяющей результат как объем усвоенной информации).

В работе [9] в рамках образовательной деятельности определена следующая классификация компетенций:

1. Ключевые (универсальные) — обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме, включающие:
   • ценностно-смысловые компетенции — способность видеть и понимать окружающий мир, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков;
   • общекультурные компетенции — духовно-нравственные основы жизни человека, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере;
   • учебно-познавательные компетенции — в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностно-статистических и иных методов познания;
   • информационные компетенции — владение современными средствами информации и информационными технологиями; поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;
   • коммуникативные компетенции — знания языков и способов взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями;
   • социально-трудовые компетенции — владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи; соблюдение прав и обязанностей в вопросах права, области профессионального самоопределения;
   • компетенции личностного самосовершенствования — освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
2. Общепредметные (общепрофессиональные) — относящиеся к определенному кругу предметов и образовательных областей.
3. Предметные (профессиональные, специальные) — имеющие конкретное описание и возможность формирования учебных предметов (для профессий и специальностей).

Образовательная (профессиональная) компетенция может быть содержательно описана с помощью документа «карта компетенции» [12], имеющего следующее содержание:

1. Раздел «Общая характеристика компетенции» содержит (на рис. 1 приведен пример общекультурной компетенции ОК-1: способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу):
   
   • шифр и наименование компетенции;
   • указание типа компетенции (общекультурная/универсальная, общепрофессиональная, профессиональная, профессионально-специализированная), формирующей данную компетенцию;
   • характеристика взаимосвязи данной компетенции с другими компетенциями (необходимость освоения компетенции в определенной последовательности по отношению к другим компетенциям);
   • характеристика входного уровня знаний, умений, опыта деятельности, требуемых для формирования компетенции (при необходимости);
   • ссылка на Профессиональный стандарт (при наличии) и соответствующие обобщенные трудовые функции и (или) трудовые функции, которым соответствует формируемая компетенция.

   

   Рис. 1. Карта компетенций: общая характеристика компетенции

2. Раздел ««Планируемые результаты обучения, характеризующие этапы формирования компетенции, и критерии их оценивания» содержит (пример — таблица 1):
   
   • описание уровней освоения компетенции (от одного до трех выделяются при необходимости);
   • характеристику планируемых результатов для каждого уровня освоения компетенции — владений, умений, знаний (с соответствующей индексацией);
   • шкалу оценивания результатов обучения с описанием критериев оценивания.

Для разработки и применения шкал оценивания (уровней сформированности компетенции) необходимо определить структуру компетенции — демонстрируемые действия (как лучшие практики поведения). В работе [13] определены 32 универсальные компетенции и составляющие их действия, в качестве примера в таблице 2 представлен пример действий, составляющих компетенцию «Организует командную работу»).

Как было отмечено ранее, на проявление компетентности существенное влияние оказывают способности (врожденная предрасположенность к выполнению определенной работы, основанная на психологических особенностях личности) и стереотипы поведения (основанные на субъективных ценностях и убеждениях), поэтому важно рассмотреть влияние социально-психологической типологии личности на проявление компетентности в профессиональной деятельности.

Общепрофессиональная ориентация личности может быть осуществлена на основе классификатора психолога Джона Холланда [14], включающего следующие типы личности:

• реалистический — склонность к занятиям связанных с физической силой, манипулированием инструментами и механизмами, требующим навыка, силы и координации;
• интеллектуальный — склонность к карьере, связанной с исследовательской деятельностью и решением интеллектуальных творческих задач;
• социальный — склонность к карьере, которая подразумевает межличностное взаимодействие, умение общаться, стремление к лидерству, сопереживание и сочувствие;
• конвенциональный (систематический — ориентированный на общепринятые нормы и традиции) — склонность к карьере, обеспечивающей структурированную и регулируемую деятельность, работу по инструкциям и определенным алгоритмам;
• предпринимательский — склонность к карьере, которая предполагает проявление предприимчивости, энергии и энтузиазма, стремление к лидерству и руководству, потребности в признании, влиянии на других людей;
• художественный (артистический) — склонность к карьере, которая требует самовыражения, эмоциональности и индивидуальности.

Для более детального определения типа личности (ролевого поведения) может быть использована модель классификации «Майерс-Бриггс», в основе которой лежит теория психолога Карла Юнга. Юнг связывал типологические различия личности с двумя факторами [15]:

• преобладанием определенной установки сознания в психической деятельности индивида (интроверсия-экстраверсия);
• доминированием одной из психологических функций (мышления, ощущений, чувство, интуиция).

В дополнение к классификации Юнга (включающего 3 альтернативные пары: «экстраверсия (E) — интроверсия (I)», «сенсорика (S) — интуиция (N)», «мышление (T) — эмоции» (F)) Изабель Майерс и Катарина Бриггс добавили еще одну пару психических функций, отражающую способ подготовки решений и организации взаимодействия с внешним миром «решение (J) — восприятие (P)», в результате чего был создан опросник, позволяющий классифировать личности на принадлежность к одному из 16 типов [16]. В качестве примера в таблице 3 представлены характеристики типов «ESFP» и «INTJ».

Обобщенное представление профессиональных и психологических требований к личности работника может быть достигнуто с помощью профессиограммы [17] — характеристики профессии (норм и требований), включающей описание условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, а также противопоказаний по состоянию здоровья.

В общем случае профессиограмма имеет следующее содержание:

1. Социальная и профессиологическая характеристика профессии:
   
   • название профессии и специальности;
   • должностной оклад и оценка его уровня;
   • краткая характеристика основных квалификационных и должностных обязанностей;
   • необходимое образование;
   • диапазон квалификации (разряды и пр.), перспективы административного, профессионального, научного и других видов продвижения, карьеры;
   • основные особенности и характер общения;
   • краткая характеристика требований профессии к безошибочности и надежности (последствия ошибок, особые требования к безопасности труда).
2. Психограмма:
   
   • общая характеристика труда (фотография рабочего дня, влияние условий труда на работоспособность, психологическая характеристика рабочего места и трудовых действий);
   • требования к психическим процессам:
     ○  психомоторика: рабочая поза, статические и динамические нагрузки, характеристика рабочих действий, временные характеристики основных технологических операций, требования к темпоритму и точности реагирования;
     ○  сенсорная и перцептивная сферы: чувствительность органов чувств, профессионально значимые виды восприятия;
     ○  профессиональные особенности познавательных процессов (преобладающие типы мышления, особенности принятия решений, требования к стрессоустойчивости, преобладающий вид памяти, требования к речи, внимание и его особенности);
     ○  требования к эмоционально-волевой сфере (характеристика преобладающих эмоциональных состояний, уровень нервно-психической напряженности в труде, направленность волевого процесса — управление техникой, людьми, собой);
     ○  типичные психологические состояния в процессе труда;
     ○  профессионально важные качества (социально-профессиональная ответственность, нравственно-психологическая устойчивость, профессиональные способности, характерологические особенности);
     ○  противопоказания и ограничения (последствия ошибок и особые требования к безопасности труда, характеристика профнепригодности, половозрастные ограничения, профессиональные вредности и льготы, профессиональные деформации личности).

Рассмотренные выше (в рамках образовательной деятельности) ключевые (универсальные) и профессиональные компетенции применительно к деятельности организации аналогичны общекорпоративным и процессиональным компетенциям, при этом общекорпоративные компетенции основаны на миссии и ценностях культуры организации. Далее рассматриваются подходы к определению управленческих компетенций в рамках трудовой деятельности.

B. Развитие компетентности в рамках трудовой деятельности

В рамках модели жизненного цикла организации (рис. 2) Ицхак Адизес определил 4 доминирующие роли (PAEI-код) лидера на основе комбинации пар признаков: «краткосрочность-долгосрочность» и «результативность-эффективность» [18]:

1. Предприниматель (Entrepreneur) — результативность в долгосрочной перспективе: творческая личность, склонность к новаторству, энтузиаст и стремится к переменам.
2. Производитель (Producer) — результативность в краткосрочной перспективе: ориентирован на результат, трудолюбив и продуктивен, нацелен на действия, нетерпелив.
3. Администратор (Administrator) — эффективность в краткосрочной перспективе: нацелен на систематизацию процесса и наведение порядка, повышение эффективности использования ресурсов.
4. Интегратор (Integrator) — эффективность в долгосрочной перспективе: лидер, способный создать атмосферу доверия и уважения, определить общие ценности и стратегическую цель.

Рис. 2. Роли (коды) лидерства на этапах жизненного цикла организации

Роберт Квин предложил классификацию ролей лидера на основе доминирования альтернативных признаков в системе координат «экстраверсия-интроверсия» и «гибкость-стабильность» [19]:

1. Производитель («экстраверсия > стабильность»):
   
   • способствует созданию рабочей обстановки, располагающей к активным действиям;
   • увлечен работой, высоко мотивирован и предан;
   • готов взять на себя обязательства и доводить поручения до приемлемых результатов;
   • критерии эффективности — производительность и прибыль.
2. Директор («экстраверсия < стабильность»):
   
   • определяет цели, выбирает верную стратегию, устанавливает политику и правила;
   • определяет узкие места, выбирает решения, ставит задачи и дает указания;
   • при принятии решения учитывается конечный результат и максимальная отдача.
3. Координатор («интроверсия < стабильность»):
   
   • поддерживает и укрепляет бизнес-процессы;
   • систематизирует работу сотрудников;
   • делегирует задачи в организации;
   • решает технологические вопросы и внутренние проблемы;
   • организационное управление строится на иерархической и бюрократической структуре.
4. Контролер («интроверсия > стабильность»):
   
   • регулярно проверяет выполнение правил;
   • внимателен к деталям;
   • выполняет администрирование и документирование;
   • поддерживает и укрепляет бизнес-процессы;
   • организационное управление строится на иерархической и бюрократической структуре.
5. Стимулятор («интроверсия > гибкость»):
   
   • поощряет сплоченность и кооперацию;
   • ценит работников и реализует командную работу;
   • разрешает проблемы и стремится к согласию работников;
   • демонстрирует открытость и способствует этическому развитию;
   • инициирует обучение и развитие способностей работников.
6. Наставник («интроверсия < гибкость»):
   
   • ориентирован на развитие навыков работников;
   • внимательное и благожелательное отношение к работникам;
   • выражает благодарность и похвалу;
   • гибкое управление организацией;
   • приоритет — развитие человеческих ресурсов и культуры.
7. Инноватор («экстраверсия < гибкость»):
   
   • обладает стратегическим видением и прогнозирует необходимые изменения, хорошо понимает запросы потребителей;
   • делает возможным непрерывное совершенствование организации;
   • творческий и умный человек;
   • приоритет — конкурентная позиция организации, рост и непрерывное совершенствование, умение адаптироваться к изменениям, внедрение инноваций и творческого подхода к решению задач.
8. Посредник («экстраверсия > гибкость»):
   
   • хороший политик и эффективный переговорщик;
   • использует власть и влияние на других для получения ресурсов (извне);
   • выступает посредником между группой и ее окружением;
   • приоритет — репутация и имидж.

Для описания ролевых моделей лидерства с помощью управленческих компетенций в работе [20] предложена комплексная модель, включающая:

• кластер компетенций;
• компетенции, входящие в кластер и уровни их проявления;
• индикаторы поведения для уровней проявления компетенций.

Пример кластера «Работа с людьми» представлен в таблице 4.

Наиболее полный перечень управленческих компетенций представлен в модели «Ломингер» (авторы Майкл Ломбардо и Роберт Айхингер), включающий 67 компетенций в 6 кластерах. В качестве примера в таблице 5 представлен кластер «Энергичность и настойчивость».

По мнению автора, структура описанных моделей компетенций аналогична модели оценки организационного совершенства (процессов и систем) [21], в них наблюдаются следующие соответствия:

• кластеры компетенций — соответствуют группам критериев оценки зрелости;
• компетенции — критериям;
• уровни проявления компетенций (индикаторы поведения) — логике RADAR.

С учетом этой аналогии наиболее сложным при разработке модели компетенций является определение шкал уровней проявления компетенций (и соответствующих индикаторов поведения). В работе [22] представлены примеры использования следующих «координат» уровня компетенций:

• интенсивность или завершенность действия (например: предоставляет минимальное требуемое обслуживание; доводит до конца обслуживание клиента; проверяет удовлетворенность клиента; проявляет личную ответственность; действует, чтобы улучшить ситуацию);
• масштаб воздействия или широта охвата (например: только индивидуальное исполнение; воздействует на одного-двух человек; воздействует на рабочую группу до 15 человек; воздействует на подразделение более 15 человек; воздействует на всю компанию);
• инновационность действий (например: делает новое для части работы; делает новое для всей работы; делает новое для организации; делает новое для отрасли; делает новое, что преобразует отрасль).

По мнению автора, на начальном этапе внедрения компетентностного подхода для оценки уровней проявления компетенций может быть использован упрощенный способ балльной оценки действий, составляющих компетенции, с последующим расчетом среднего балла по всем действиям (или средневзвешенного балла с учетом присвоенных действиям весов важности).

При этом, для оценки уровней проявления компетенций может быть использована следующая шкала соответствия:

• 1 балл — компетенция не проявляется;
• 2 балла — демонстрируются знания;
• 3 балла — демонстрируются умения применения знаний;
• 4 балла — демонстрируются деловые качества поведения, способствующие эффективному выполнению действий в рамках коллективной трудовой деятельности;
• 5 баллов — демонстрируются деловые качества поведения, способствующие распространению лучшей практики выполнения действий, а также вовлечению и развитию работников в рамках коллективной трудовой деятельности.

В качестве возможного перечня действий, составляющих компетенции, могут быть использованы примеры, приведенные в работе [13], а также специализированные интернет-ресурсы, например [23].

Источники информации:

1. ГОСТ Р ИСО 9001–2015: Системы менеджмента качества. Требования.
2. ГОСТ Р 58184–2018: Система менеджмента проектной деятельности. Основные положения.
3. ГОСТ Р ИСО/МЭК 27001–2006: Информационная технология. Методы и средства обеспечения безопасности. Системы менеджмента информационной безопасности. Требования.
4. ГОСТ Р 52380.1–2005: Руководство по экономике качества. Часть 1. Модель затрат процесса.
5. ГОСТ Р 55681–2013: Информация и документация. Анализ процессов работы с точки зрения управления документами.
6. ГОСТ Р 57524–2017: Бережливое производство. Поток создания ценности.
7. ГОСТ Р ИСО 9004–2019: Менеджмент качества. Качество организации. Руководство по достижению устойчивого успеха организации.
8. ГОСТ Р ИСО 21500–2014: Руководство по проектному менеджменту.
9. Сергеев А. Г. Компетентность и компетенции в образовании. — Владимир: Изд. ВладГУ, 2010. — 107 с.
10. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 17 с.
11. Еремкина О.В. и др. Компетентностный подход в обучении. — Рязань, 2010. — 48 с.
12. Соловова Н. В. Формирование и оценка компетенций. — Самара: Изд. СамГУ, 2015. — 80 с.
13. Азарова Р.Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенций. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов., 2010 — 52 с.
14. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Зольников А. П. Практикум по психологии профессий. — Екатеринбург: Изд. РГППУ, 2002. — 174 с.
15. Блинова В.Л., Блинова Ю. Л. Психологические основы самопознания и саморазвития: учебно-методическое пособие. — Казань: ТГГПУ, 2009. — 222с.
16. Лютова С. Н. Основы психологии в коммуникативной компетентности. — М.: Изд. МГИМО, 2007. — 305 с.
17. Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.
18. Адизес И. К. Управление жизненным циклом корпорации. — М.: ООО «Манн, Иванов и Фербер», 2014. — 512 с.
19. Рамперсад К. Х. Универсальная система показателей деятельности. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2004. — 352 с.
20. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. — М.: HIPPO, 2003. — 104 с.
21. Р 50-601-45/1–2006: Самооценка деятельности организации на соответствие критериям Премий Правительства Российской Федерации в области качества 2006 года.
22. Лайл М. Спенсер и Сайн М. Спенсер. «Компетенции: модели максимальной эффективности работы» — М.: HIPPO. — 2005. — 384 с.
23. https://www.competencylibrary.com/ru

Июль 2021 г.

Рекомендуемые материалы по тематике

Направления дальнейшего развития процессного управления в банках

Нотация BPMN как внутренний стандарт компании для проектирования бизнес-процессов: «за» и «против»

Сценарии выполнения сквозного процесса

Компетенции для BPM-проекта: структура, развитие, подтверждение